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Con relojes que atrasan: Del laicismo con razones de nuestros abuelos, a la búsqueda naranja de hoy – Roberto Estévez

Con relojes que atrasan:

Del laicismo con razones de nuestros abuelos, a la búsqueda naranja de hoy[i]

 Dr. Roberto Estévez

Profesor titular ordinario de filosofía política UCA

 

“Abajo el Rey y mueran los curas” así terminó el discurso mi bisabuelo en la plaza de la Alameda de Santo Domingo de la Calzada (La Rioja, España) bajo el reinado de Alfonso XIII. Esa misma noche se trasladó a Francia, a donde lo seguiría su esposa, con sus tres hijas para tomar el barco a Argentina.

En Regio (Calabria) hasta al Sr. Cura le causó sorpresa que el aprendiz de zapatero rompió a martillazos la rueda de carro donde lo tenían atado y, a sus 12 años, subiera el primer barco que pudo a Argentina.

No causa sorpresa entonces que su hija, mi madre, sólo fuera bautizada a escondidas por su abuela, y tomara la primera comunión en la boda con mi padre. Mi abuela española, madre de mi padre había estudiado en Argentina en un Colegio de la misma congregación religiosa donde el abuelo anticlerical y republicano las educaba antes de escapar a Argentina; por eso mi padre si había terminado la iniciación cristiana.

 

No todos los abuelos estaban enojados con la Iglesia

Esta fue la Argentina que esperaba al “obrero de Manchester”[1] y recibió agricultores y artesanos, en mayor proporción italianos que españoles (el Censo Nacional de 1895 registra que, del total de extranjeros, el 50% eran italianos, el 20% españoles, y el resto de otras nacionalidades, muy mayoritariamente del Mediterráneo). Para 1914, los inmigrantes serán casi un tercio de la población y, junto con los hijos de la inmigración posterior a la Constitución de 1853, representarán las tres cuartas partes de la población.

Antes de este verdadero éxodo, las Iglesias cristianas en general -y la confesión católica no fue la excepción- se habían comprometido en la formación de los estados nacionales luego de treinta años de crueles guerras religiosas, en la paz de Westfalia (1648), sobre la base de un rey (soberanía), un reino (integridad territorial), una religión (la del rey).

A pesar de los intentos de una convivencia religiosa, en Europa la intolerancia generó que quienes no adoptaran la religión del gobernante tuvieran que exiliarse.

El papado comenzó a perder su poder hasta quedar “prisionero” en el Vaticano con la unificación italiana de 1870, y en cambio las autoridades religiosas locales acrecentaron su autonomía y quedaron bajo el control de los estados nacionales, quedando al papado el “poder de no hacer’ (no aceptar la República, no nombrar Obispos, etc.).

Contra esta institución humana, “casada” con el estado, y “responsable” de su emigración por acción u omisión, se enojaron los abuelos españoles e italianos (los más numerosos), a diferencia de los abuelos ingleses, daneses o suecos cuyas Iglesias eran comunidad de fe y centro de ayuda solidaria, y sus pastores sostenidos por la corona de sus respectivos países.

 

La educación sale a escena religiosa

En Argentina, la ilusión positivista de un nuevo comienzo ascendente, donde en un salto al progreso, desaparecería todo lo viejo de la mano de la ciencia, se concretó en la política de Julio Argentino Roca y el Partido Autonomista, que se mantuvo durante 42 años en el poder.

Tanto los “argentinos viejos” que habían abrazado la modernidad de la ideología positivista y los recién llegados republicanos, socialistas, anarquistas y antipapistas, podían así coincidir en la necesidad de disminuir la influencia del clero católico, que era a quienes veían cuando pensaban en “la” Iglesia.

Claude de Rouvroy, conde de Saint-Simon, consideraba que “Hasta el momento el método de las ciencias experimentales no ha sido aplicado a las cuestiones políticas: cada uno ha contribuido con sus propias formas de ver, de razonar, de evaluar, y la consecuencia es que todavía no hay exactitud de soluciones ni generalidad de resultados. Ahora ha llegado el momento de superar esta infancia de la ciencia”[2].

En ese contexto ideológico tecnocrático, con la mirada en la Ley de enseñanza primaria, laica, gratuita y obligatoria, aprobada en Francia el año 1882, se convoca el Primer Congreso Pedagógico.

Poco después de inaugurado el Congreso, con 250 congresales, se votó por aclamación una propuesta para eliminar de la agenda el tema de la enseñanza de la religión en la escuela, porque se preveía un tema que podía obstruir el avance de los consensos ya evidentes sobre la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria. No obstante, pocos días más tarde la cuestión religiosa volvió a emerger de manos del roquismo, y un grupo de congresales del mismo Club Liberal y sector social imperante, pero de convicción católicos, se retiraron del Congreso.

Se trataba de intervenir desde la Nación (que expresaba fuertemente las miradas de Buenos Aires), una de las tres competencias propias de las Provincias, que la Constitución les manda asegurar.

La oposición articulada por Estrada, Frías y Goyena, no fue suficiente frente a la determinación roquista, que descastó a los opositores y condujo las reformas con mano férrea (Estrada perdió su cátedra en la UBA y dejó de ser Director del Colegio Nacional Buenos Aires).

Los fieles católicos seguían en el clericalismo de Trento. Las Órdenes religiosas habían desatendido la pastoral para intervenir en las guerras de independencia, durante las mismas no se había provisto de Obispos por el régimen regalista español sobre el Papado, luego sobrevino la estatización del clero en las Parroquias y la expulsión de las Órdenes religiosas por Rivadavia, la entrada de la ilusión en el cientificismo y el progreso indefinido, con los recién llegados y sus hijos que huían de los poderes europeos, nacionales o locales, que aún tenían a la Iglesia como respaldo.

 

¡Sorpresas!

Cien años después se convoca el Segundo Congreso Pedagógico. Ya no de expertos, sino con amplia participación social en las asambleas de bases, presagiando un enfrentamiento sonoro y un triunfo rotundo para el Estado. Era el fin de la dictadura y nuevamente se levantaba el mito argentino de comenzar la historia desde el año cero, con la exclusión de estos y/o aquellos como condición de éxito.

El gobierno concebía a la Iglesia Católica como una corporación clerical con la cual enfrentarse, acto con el cual se concentraría las fuerzas, y sería “la partera” de un futuro promisorio como cien años atrás.

En 1985, el progreso ya no era patrimonio de los positivistas, sino de las izquierdas latinoamericanas. Había una lectura de Gramsci, y su diagnóstico que la educación de la gente sencilla, como lo había hecho en su momento la Iglesia Católica, era la clave para acceder al poder y no la revolución; pero hubo tres sorpresas.

La primera sorpresa fue que el sistema de educación pública había crecido como no lo imaginaron los autores de la ley 1420, pero no sólo de la mano del régimen normalista con las maestras sajonas y protestantes, sino que, según fueran las Provincias, entre un cuarto y la mitad de la educación pública, era de gestión no estatal. Llamada erróneamente “privada”, por cuanto actúa en el marco de la Constitución Nacional, en los artículos 5 (“educación primaria”), y 75 (“planes de instrucción general y universitaria”) y no solo del artículo 14 (“enseñar y aprender”), cómo sería el caso de institutos de inglés o academias de computación que solo requieren control municipal para su habilitación.

La educación pública pero no estatal (a la que se llamó “privada”) era además mayoritariamente “social”. Es decir, que estaba impulsada y sostenida mayoritariamente por un bosque muy diverso de instituciones católicas o de inspiración cristiana, pero instituciones civiles y no clericales (canónicas), a cargo de ciudadanos argentinos y no de religiosos extranjeros.

La segunda sorpresa fue que, considerando la totalidad de los aportes estatales a las escuelas públicas en el subsistema de gestión no estatal, sus alumnos le costaban al Estado la cuarta parte que los que estudiaban en el subsistema de gestión estatal.

Y el resultado fue la tercera sorpresa: la sociedad abrazaba mayoritariamente la diversidad del sistema, no quería más poderes para el Estado.

La Iglesia católica argentina había salido del modelo de Westfalia y Trento del siglo XIX, en el siglo XX se había producido la interacción de católicos y reformados en los atentados a Hitler, las vías de escape cristianas para los judíos europeos, y habían vivido un nuevo Concilio radicalmente humanista y ecuménico. Entre tanto, nuestro estado había mantenido una neutralidad engañosa frente al fascismo, mientras nuestra sociedad había tenido una participación viva, aportando combatientes y fondos, recibiendo exiliados y emigrados, y estudiando en la filosofía y teología de esos grandes de la Resistencia francófona (Maritain, Chenu, Congart, Dominique Pire) y alemana (Guardini, Delph, von Hoffer), que ahora configuraban Europa (Gilson, La Pira, De Gasperi, Moro, Schuman, Adenauer).

Con el sólido respaldo democrático de la misma dinámica del Congreso, la unidad de acción de hebreos, evangélicos[3], reformados y católicos consagró la estructura, no exclusivamente estatal, y de amplia iniciativa social del sistema de educación pública. Saliendo a la luz que el subsistema de gestión no estatal había sido la mayor fuente de innovación educativa, con más de ciento treinta planes de estudio originados, la mayoría de los cuales habían sido adoptados por las escuelas de la gestión estatal, que incluso habían adoptado modelos de Bachillerato Internacional.

Sin embargo el triunfo fue moderado, no se cuestionó la potestad estatal de dictar todos los contenidos, ni se crearon nuevos mecanismos que fomentaran la participación.

La innovación seguiría estando sometida a la burocracia de turno y sus ideologías y el Estado se reservó la exclusividad de los contenidos.

 

Bajada de línea desde Alfonsín a Kirchner (sin olvidar a Menem)

Durante el menemismo, si bien la Ley Federal rehabilitó las competencias provinciales en la materia, los mismos equipos técnicos que estaban con el Congreso Pedagógico, pretendieron unificar el sistema en torno a sólo seis planes de estudio para todo el país (lográndolo en muchas Provincias con los Polimodales). Asimismo, redujeron drásticamente el número de Profesorados y Tecnicaturas dirigidas por Órdenes religiosas al dejar desarticulados a los Institutos Superiores y, si bien cumplieron con un significativo crecimiento en los fondos educativos (en términos presupuestarios a moneda constante), no aumentaron la cantidad de centros educativos públicos de gestión estatal, no aumentaron los salarios de los educadores y se suspendieron las evaluaciones censales porque cada año mostraban peores resultados. Nadie entiende a dónde fueron los fondos del presupuesto que crecía año a año.

En la mayor parte de las Provincias, la sociedad se volcó al subsistema público no estatal haciéndolo crecer hasta llegar a ser la mitad del sistema público, pero enseñando la misma y uniforme visión del “Estado y sociedad”, mandada por el Estado, sin participación de la sociedad. Sin lugar para la libertad, diversidad, ni disidencia, salvo para aquellos centros educativos, que al no ser estatales, ni depender de aportes estatales, podían financiar la libertad con horas extracurriculares (constituyen menos del 4% del sistema).

Los mismos equipos tecnicos siguieron durante el kirchnerismo, de modo que el segundo de los equipos de la Ley Federal durante el menemismo, fue el primero de la Ley Nacional del kirchnerismo.

Mientras Harvard hacía su escuela secundaria con sólo cuatro materias obligatorias (Matemáticas, Química, Latín y Griego) y las demás electivas, para muchos de lo adolescentes en Argentina, los contenidos mandados, de literatura, historia y geografía, comenzabancon la revolución industrial, y terminaban con la conquista del paraíso de los movimientos revolucionarios en América Latina desde 1958 (Cuba) hasta el triunfo Sandinista (1990). Por supuesto, siempre con alguna mención de los enemigos del desarrollo argentino en Washington, fieles a la tradición antinorteamericana que inaugurara el roquismo a fines del siglo XIX, obstaculizando los congresos panamericanos.

 

Hoy discutir contenidos supone renunciar a libertades

La educación secundaria atrasa, la primaria atrasa menos y la inicial casi no atrasa. La diferencia está en la libertad que goza un educador de inicial, de la que no pueden gozar los especializados educadores de secundaria. Estos últimos se ven obligados a una nueva epistemología adoptada hasta el mínimo detalle por el nuevo gobierno de turno, para enseñar el contenido que ese gobierno ha decidido que es lo óptimo para esa generación.

En el servicio interior de la Nación y menos en el de las Provincias, no existe una carrera profesional, como en el Servicio Exterior de la Nación, que nos proteja del “Spoils system” (que la Administración sea botín de guerra del partido ganador de las elecciones), por lo que la burocracia profesional y técnica padece la subordinación a recién llegados que nada saben de políticas educativas públicas y menos pueden saber de la diferencial necesidad de un adolescente de Lugano, frente a uno de Caballito y otro de… (para solo tomar la Ciudad Autónoma, ni imaginar si es de una Provincia a otra, o de  la población urbana y rural dentro de una misma Provincia).

José Luis De Imaz, a quien le debemos la CONEAU, planteó durante el Segundo Congreso Pedagógico, que la Nación, en el ámbito del Consejo Federal sabía algo, las jurisdicciones Provinciales otro tanto, pero la sociedad del paraje, barrio o ciudad, también sabe y los maestros de cada Escuela también saben. Sin embargo estos dos últimos son las auténticas voces desperdiciadas en todo el sistema de educación pública, sea de gestión estatal o social.

Así el sistema nunca estará actualizado, ni responderá a necesidades locales que son incognoscibles desde los centros de poder reales de la burocracia y la política.

Para revertir el problema, a modo de ejemplo, el estado federal debería autolimitarse para reducir su asignación compulsiva del tiempo de cada alumno al 25%; el estado jurisdiccional (Provincias y CABA) al 25%; para dejar la determinación del 50% del tiempo restante al diálogo de la comunidad educativa, como comunidad de comunidades. De este modo, alumnos, padres y educadores puedan opinar sobre el uso de su tiempo y alcanzar dentro de una legislación jurisdiccional marco (dentro de acuerdos federales marco) las soluciones más acordes a la problemática social y de desarrollo de esa comunidad en particular.

¿Qué clase de apertura a la diversidad es la que se dicta en una mesa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para todo el país?

Yo he visto planes sociales educativos que proveyeron antenas de Direct TV a escuelas sin agua, chicos concurrir con sus Net en las cajitas de cartón a escuelas sin electricidad y he sufrido la amenaza de supervisoras que alegaban que si la escuela no se amoldaba a la uniformidad de los planes de estudio y continuaba ensayando, entonces no recibiría el aporte el próximo mes. Entre tanto, en el mundo ya se discute si tienen sentido las aulas.

 

La Actualidad global

En los noventa ganó espacio la interpretación en que la humanidad transitaba por fin la “Era de la Adultez”. La experiencia había abierto una sociedad global más perfecta, más plena.

Transcurrido el fin de siglo y una década del nuevo, las personas abrieron los ojos sobre la ilusión del fin de la historia (que se había extendido en el período 1989 – 1992, desde la caída del muro de Berlín hasta la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas).

No se produjo la posibilidad propuesta por Fukuyama (utilizando una expresión de Marx) del final “de la historia como tal: esto es, el punto final de la evolución ideológica del género humano y la universalización de la democracia liberal occidental como forma de gobierno definitiva”, en cambio continuaron apareciendo y reinventándose las diferencias  Las ideologías de fin del siglo XIX habían sido una “lápida” que reprimía la historia y uniformaba la mirada creyéndose que  irlandeses, nicaragüenses, vascos y polisarios, que nada tenían en común salvo su humanidad tenían la misma ideología.

Luego de setenta años de fallida uniformación de los dos bloques en guerra no convencional, al desaparecer las ideologías, que actuaron como religiones sustitutas del pensamiento, lo que apareció es que las diferencias seguían allí como fuerzas profundas.

El amor al paisaje (país), la lengua de lso abuelos y la religión nunca se había ido: monjas de clausura polacas que habían vivido como obreras socialistas por medio siglo volvieron a su clausura, los curas republicanos irlandeses a sus Parroquias y los promotores de la República Árabe Unida a sus mezquitas.

Islámicos londinenses comenzaron a manifestarse con leyendas en árabe en lugar de inglés, turcos alemanes fundaron un partido islámico, jóvenes ciudadanos franceses educados en su laicista escuela quemaron autos durante nueve días en un reclamo, mientras las jóvenes comenzaron a concurrir a la escuela con velo, y grupos cristianos no católicos, que se habían extendido por América Latina con el auspicio de la Secretaría de Estado, hicieron su opción por la liberación de los pueblos latinoamericanos.

Desde la base, en lo más pequeño y recóndito de nuestro país, se organizaron comunidades de pueblos originarios y las simples municipalidades comenzaron a tener Secretarías de Culto para comprender y ordenar civilmente un fenómeno social de proporciones.

El ateísmo y la secularización son dos movimientos que sólo han existido en el ambiente cristiano luego de la ilustración. Una verdadera originalidad que produjo Europa, que no se pudo imponer siquiera en los regímenes homicidas del nacional socialismo, ni de estalinismo marxista con su monopolio de la educación, su culto a la personalidad y su decena de millón de muertos cada uno. Como explica Bauman, la Modernidad había conducido a Auswitch; Nietzsche estaba equivocado, no era Dios quien había muerto, sino el Hombre.

 

Un tesoro oculto en Argentina

Mi hija María Belén acaba de vivir un atentado islámico en el subte de Londres, donde trabaja. Su tesis de licenciatura fue sobre los textiles de Santiago del Estero a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. En ella demostró que sobre los motivos de la cultura de avería -registrados en vasijas de barro- y los motivos incaicos, se superpusieron un encuadre de origen copto del norte de Egipto, nudos islámicos y finalmente flores victorianas provenientes de los manuales de señoritas que llegaban por el ferrocarril.

Mientras el roquismo se enfrentaba a ciudadanos católicos, la cultura popular santiagueña creaba una síntesis cultural única en el mundo. Testimonio vivo del respeto y la convivencia en paz para pueblos hoy en guerra.

Nuestro país es un caso muy original donde los distintos exiliados, desde judíos y mozárabes que llegaron ocultos en tiempos de la colonia, pudieron vivir en paz y expresar su identidad de un modo que terminó por ser armónico.

Pretender negar hoy la realidad religiosa del ser humano, con testimonios muy concretos que se remontan a 100.000 años de antigüedad, reprimiendo en particular a uno de los cultos más antiguos en el país, en tanto mapuches enseñan el culto al sol y la luna, que es aceptado y alabado, es al menos sorprendente.

 

El anticatolicismo; el último prejuicio aceptable

Hemos superado otras lacras, la sociedad también condenará las pintadas de templos católicos y usar el altar de la catedral de Buenos Aires como un baño, cómo aprendió a rechazar las pintadas en cementerios judíos y otros vicios de nuestra historia pasada.

Hasta que eso pase ser anticatólico seguirá siendo el último prejuicio aceptable.

Que el Estado argentino se ahorre la reparación que corresponde pagar por la violencia que ejerció contra la Iglesia Católica por motivos político contingentes (que ese es el origen legislativo de las leyes antecedentes de la ley 21.950 hoy exhibida), puede ser bueno, sobre todo para que los propios fieles católicos asuman integralmente su responsabilidad de sostener a sus pastores como sucede en otras Iglesias.

En tal sentido, el padre Rafael Braun –que fuera director de la revista CRITERIO- impulsó desde 1997 el proyecto Compartir, que luego presidió el Obispo Carmelo Giaquinta[4], para la progresiva reducción del aporte estatal, que dispone la citada ley, a cada Obispo.

El  aporte se origina en cuando Rivadavía confiscó los bienes de la Iglesia y convirtió al clero secular en funcionarios del Estado, como lo había hecho la revolución francesa: el decir naranja de que el aporte depende del número de bautizados, es simplemente una picardía criolla tendiente a generar una “cápita” de adherentes apóstatas para mostrar el éxito de una campaña.

El aporte, que va camino a desaparecer, nada tiene que ver con el número de bautizados, sino con el número de Obispos, y las propias Iglesias no tienen números seguros de sus miembros, sino que surgen más bien de estudios sociológicos de terceros.

 

Replantear las miradas

Lo que estos estudios en el mundo euroamericano post ideológico indican, es que los sentimientos profundos, de las mujeres y los varones de las tres familias de Abraham, vuelven a ocupar un lugar en la vida de las personas laicas, en muchos casos a partir del rescate de las tradiciones más contemplativas de los tres troncos religiosos.

Esas espiritualidades “laicales” siguen generando un bosque multiforme que se expresa socialmente, y los clérigos no controlan.

En ese contexto, ¿qué clase de dogma, revelado por quien implantó en una república democrática, federal y diversa, una nómina de temas que algunos de sus ciudadanos pueden discutir y otros no? ¿Hay argumentos que están prohibidos en el debate? Porque ciertamente hay teólogos que defendieron la inquisición del siglo XVI, como hay un premio Nobel con declaraciones racistas hace solo once años (el racismo fue considerado ciencia a comienzos del siglo XX).

¿Hay palabras que autorizan que toda la vida de quien las usa sea “puesta en cuestión” hoy, como lo hacía la inquisición clerical al servicio del estado nacional naciente?

¿Hay una lista de qué ciudadanos pueden, y de cuáles no opinar sobre destrucción de embriones, aborto legal, género o ideología de género, eutanasia, o todos pueden hacer oír su voz?

¿Estamos seguros que el mejor camino al desarrollo y la libertad integrales de todos los argentinos es que el Estado siga resolviendo exhaustivamente cuáles son las cosas que se pueden enseñar, cuáles no y en qué tiempos, como lo viene haciendo desde hace más de un siglo, con cada vez peores resultados?

No hay respeto de la diversidad, si desde el estado se canonizan algunas diversidades y rechazan otras. Los filósofos marxistas críticos, explicaron que todos estos son los mecanismos de la tolerancia represiva del Estado de la Modernidad.

Deberíamos prestar atención para no caer, con otros contenidos, en los mismos mecanismos del puritanismo victoriano que llevó a una sociedad a perder a Oscar Wilde.

 

 

[1] “Haced pasar el roto, el gaucho, el cholo, unidad elemental de nuestras masas populares, por todas las transformaciones del mejor sistema de instrucción; en cien años no haréis de él un obrero inglés, que trabaja, consume, vive digna y confortablemente.” XV; “La libertad es una máquina, que como el vapor requiere para su manejo maquinistas ingleses de origen. Sin la cooperación de esa raza es imposible aclimatar la libertad y el progreso material en ninguna parte.” XXXII, ALBERDI Juan Bautista, Bases: y puntos de partida para la organización política de la República Argentina,

[2] ROUVROY Claude-Henri Rconde de Saint Simone, Réorganisation de la société européenne (1814)

[3] Para quien este punto de partida sea una nueva mirada, le aconsejo ver el video sobre como ha seguido evolucionando en el tiempo, con la participación del cardenal Jorge Bergoglio (hoy papa Francisco) del encuentro del Luna Park del 7 de octubre de 2013. https://www.youtube.com/watch?v=S9_AGY92jzs&feature=youtu.be

[4] LA REFORMA ECONÓMICA DE LA IGLESIA EN LA ARGENTINA EVALUACIÓN DEL PLAN “COMPARTIR”, por Mons. Carmelo Juan Giaquinta, arzobispo de Resistencia y Presidente del Consejo Episcopal de Asuntos Económicos, http://aica.org/aica/documentos_files/CEA/Comisiones_Episcopales/Consejo_Episcopal_Asuntos_Economicos/Reforma.htm

 

 

 

 

 

 

 

 

[i] Publicado en versión acotada en la Revista CRITERIO, diciembre de 2018.

Banalidad del mal, alienación humana y educación formal – Hugo Landolfi

10 de julio de 2018

Por Hugo Landolfi

Para Instituto Acton

Hannah Arendt nos enseñó que un ser humano no debe desatenderse de los resultados que genera un sistema del que forma parte. Habiendo estudiado y analizado detenidamente la personalidad del teniente coronel de las SS nazis Adolf Eichmann, en ocasión de ser juzgado en Jerusalén por sus crímenes durante la segunda guerra mundial, la filósofa acuño la expresión “banalidad del mal” para identificar la actitud humana de comportarse como un mero engranaje dentro de un sistema humano, desatendiéndose de los resultados del mismo. Resulta que Eichmann fue un cuidadoso y celoso organizador de la logística que condujo a millones de judíos a las cámaras de gas, al mismo tiempo que se limitó a defender sus actuaciones, desatendiéndose de sus resultados genocidas, mediante la sencilla explicación de que solo seguía órdenes de sus superiores. Tal actitud “burocrática”, en palabras de Arendt, no escondía una profunda perversidad o maldad, como pudiera creerse a primera vista, sino una mera actitud banal de desatenderse de las consecuencias de los propios actos, como si un hombre pudiera, por simple decisión personal, transformarse en un mecánico engranaje sin responsabilidades dentro de la máquina de la cual tal engranaje forma parte.

 

El trasfondo de la banalidad

Cuando hablamos de banalidad, dentro de los usos habituales del término, hablamos de actitudes superficiales o insustanciales. Esto nos lleva a nosotros a tender a asociar a lo banal con actitudes carentes de sentido humano porque, justamente, el ser humano adopta y practica actitudes superficiales o insustanciales cuando las mismas carecen, para él, de sentido último. Pero “carecer de sentido” no implica aquí carecer de un vínculo a un fin determinado, dado que las actitudes de Eichmann claramente se orientaban a cumplir el fin contenido en las órdenes recibidas por parte de sus superiores, sino que para nosotros “carecer de sentido” implica una desconexión y desordenación de las actitudes inmediatas de la persona para con el fin último de la vida del ser humano en tanto creado por Dios. Advertimos aquí las dificultades que puede tener para el lector agnóstico o ateo el sostenimiento de nuestra posición, pero sostenemos que todo lo humano termina transformándose en banal si la vida humana carece de un fin último trascendente al cual pueda ordenarse.

Esto implica que, para nosotros, será carente de sentido, es decir, banal, toda aquella actitud humana que, consciente o inconscientemente, que niegue o que se encuentre desconectada o en estado de desorden respecto del camino que el ser humano creado ha de recorrer para volver al Creador. Es decir, sencillamente, decimos que carece de sentido o es banal el mero estar fuera del camino hacia Dios.

 

Los caminos de la alienación humana

Esto implica que existe una íntima conexión entre las actitudes banales y carentes de sentido con la alienación humana porque, justamente, el hombre alienado, enajenado de sí mismo, expulsado del centro de la esencia de lo que él mismo es, es aquél que puede vivir despreocupado y anestesiado funcionando como un engranaje ciego dentro de una máquina, sin que importe qué es lo que hace la máquina. Solo puede aceptar ser un engranaje quien no sabe quién es y quien, por ende, desconoce su dignidad existencial. Quien vive de tal modo debe hacerlo de modo mayormente inconsciente porque tal inconsciencia es el anestésico existencial que habilita al hombre creado a seguir viviendo sin sentir el profundísimo dolor existencial de no saber quién es y cuál es el sentido de su existencia.

La vida sin sentido vive en la inmediatez del resultado material de corto alcance y tiende a desconectarse de los objetivos mediatos y finales de la vida humana, los cuales exceden toda materialidad. De este modo, la vida sin sentido y alienada, necesariamente anestesiada mediante la estrategia de la inconsciencia, puede tanto “atizar los crematorios como dedicarse al cuidado de los leprosos”[1] o puede considerar que “dará lo mismo embriagarse a solas que conducir pueblos”,[2] dado que todo finalmente dará lo mismo, es decir, todo será superficial y vano porque no habrá profundidad en la existencia: todo será, en definitiva, una simple superficie gris y chata. Todo éxito mundano desconectado del fin último de la vida humana se transformará, por ende, en la consecución inmediata de algún resultado que estará condenado a morir en lo inmediato y a limitarse a sí mismo y, de este modo, en sistemas humanos que funcionan de tales modos buscando solo tales inmediatos resultados, una persona ha de considerarse exitosa, al igual que Eichmann, por la mera eficiencia en hacer llegar trenes repletos de seres humanos a los campos de concentración donde los aguardaban las cámaras de gas. Por eso Eichmann era considerado un empleado muy reconocido y admirado dentro de la maquinaria nazi de exterminio, pero debemos tener nosotros mucho cuidado porque todos podemos llegar a ser, o tal vez ya somos, de algún modo, como Eichmann, y participar, generar y sostener inconscientemente sistemas y maquinarias que produzcan personas que sostengan actitudes tales, porque la alienación humana que vive una vida carente de sentido requiere, como dijimos, de una inconsciencia cotidiana como anestésico frente al profundo dolor que toda vida humana creada sentirá al advertir que vive, justamente, una vida carente de sentido.

 

La educación formal con estructura banal y alienante que genera Eichmanns existenciales

¿Dónde podemos advertir, hoy en día, la existencia de un sistema humano donde se obligue violentamente, desde muy niños y durante muchos años, a seres humanos a funcionar al modo en que Eichmann lo hacía, es decir, comportándose como un simple engranaje que sea capaz de repetir o de hacer mecánica e inconscientemente lo que le ordenen, desatendiéndose de los resultados últimos y existenciales de tal accionar, y recibiendo perversamente premios y reconocimientos, tal como Eichmann los recibía, por hacer tales cosas? ¿Qué sistema humano logra, hoy en día, que ingresen por una puerta, a los 3 o 4 años de edad, niños llenos de vitalidad, de preguntas y cuestionamientos existenciales profundísimos y que, luego de 10 o 12 años, esos mismos niños, transformados ahora en adolescentes, salgan por otra puerta con su vitalidad anestesiada, funcionando alienadamente bajo formas de respuestas automáticas a exigencias exógenas, habiéndose aniquilado en su interior todos los cuestionamientos existenciales que allí pujaban por encontrar respuesta? En síntesis: ¿En qué sistema entra por una puerta un ser humano creado por Dios, en camino de desarrollo y despliegue existencial, y sale por la otra un robot alienado, anestesiado y existencialmente extraviado? Tal sistema es el actual ídolo de nuestro tiempo: el sistema formal de educación, el cual es una perversa maquinaria que se ocupa de transformar a todos los que allí asisten en émulos de Eichmann, contando con la perversa complicidad de la sociedad, la cultura, la familia, los docentes y los padres quienes, también émulos del partido nazi que premiaba a Eichmann, se ocupa celosamente de premiar a los niños y adolescentes tanto más cuanto más se adapten a transformarse en ese engranaje ciego y alienado en el cual el sistema los obliga a transformarse.

El error de Arendt fue no advertir que un ser humano puede funcionar, al modo en que Eichmann lo hacía, no por mera banalidad casual sino solo cuando esa banalidad es el resultado de vivir una existencia alienada y anestesiada por su carencia íntima de sentido, debido a la desconexión de una existencia tal respecto del sentido último que toda vida humana ha de poder poseer en tanto es creada por Dios. Esto implica que en todo lo humano, lo banal o superficial no será nunca una mera casualidad o una simple actitud vital indiferente, sino que será siempre el resultado propio y específico de vivir una vida desconectada del fin último de cada existencia personal, evitando buscar las respuestas a las preguntas existencialmente más profundas que existen en el corazón de todo ser humano creado por Dios.

Curiosamente, el sistema educativo formal actual es un sistema intrínsecamente diseñado para transformar a los seres humanos que lo transitan en seres de vida banal, existencialmente alienados, porque se los aleja sistemáticamente de la posibilidad de reencontrarse con el camino que conduce hacia el descubrimiento de la esencia de su existencia personal y del sentido final y último de su propia vida, de modo tal de ayudarlos a conducirse hacia una vida humanamente consciente centrada en la interioridad de las propias decisiones libres, y no en la respuesta automatizada a forzamientos exógenos de todo tipo. Y aún así, nosotros que también estamos alienados y no advertimos esta calamidad, no solo entregamos a nuestros niños a tal sistema, con la parsimoniosa inconsciencia de perfectos émulos de Eichmann, sino que también aplaudimos y premiamos a nuestros niños y adolescentes cuanto más banales y alienados se vuelven a medida que transitan tal sistema. Así las cosas, salvo que tomemos consciencia y logremos torcer este camino, el futuro de la humanidad se muestra gravemente sombrío.

 

 

Bibliografía:

Arendt, Hannah, “Eichmann en Jerusalén”, varias editoriales y ediciones.

Landolfi, Hugo, “Educación para la fragilidad”, Editorial Dunken, Buenos Aires, 2015.

Landolfi, Hugo, “Psicología, Filosofía y Educación”, Editorial Dunken, Buenos Aires, 2017.

[1] Cfr., Camus, Albert, “El hombre rebelde”, Editorial Losada, Buenos Aires, 2003, Pág. 11.

[2] Cfr., Sartre, Jean-Paul, “El ser y la nada”, Editorial Losada, Buenos Aires, 2008, Pág. 841.

 

El problema de los “colegios católicos”: dos diagnósticos de mi padre, totalmente cumplidos – Gabriel Zanotti

Por Gabriel Zanotti

8 de julio 2018

Fuente: Filosofía para mí

Luis J. Zanotti (www.luiszanotti.com.ar) nunca estuvo en contra de la educación formal en tanto tal. Porque la educación formal no es sino sistematizar, mediante métodos más específicos, lo que la educación no formal no puede hacer. Y la educación no formal es esencialmente la transmisión cultural, la absorción de un horizonte cultural, que se produce naturalmente, cono el aprendizaje del lenguaje y los juegos de lenguaje concomitantes a ese mundo cultural.

Que la educación formal haya derivado ahora en la educación formal positivista es un resultado de la Ilustración y la “escuela” como método de formación del ciudadano de los estados-nación. Ello fue comprensible en la época (s. XVIII-XIX) pero luego esa educación positivista quedó tan atrasada como el positivismo en sí mismo.

Sin embargo, allí sigue, con sus métodos repetitivos, memorísticos y destructores de la creatividad, cual diosa inapelable cuasi-imposible de eliminar (http://institutoacton.org/2016/11/02/por-que-son-casi-imposibles-las-reformas-educativas/).

Al lado de todo ello, mi padre diagnosticó que la “ciudad educativa” (esto es, la educación no formal en todas sus dimensiones) iba a ir supliendo cada vez más el rol educativo,sobre todo con las nuevas tecnologías de la información. Lo dijo antes de la aparición de internet.

O sea, el chico, el adolescente y el adulto se educan (educación como transmisión cultural) fuera de la escuela. NO es que la escuela formal los educa “y como complemento” viene lo no formal. La escuela formal positivista es un esencial fracaso de aprendizaje, mientras que el verdadero aprendizaje se produce fuera de la escuela.

Al mismo tiempo, por los años 60 y 70, mi padre fue el único que introdujo en Argentina las obras del pedagogo italiano Giovanni Gozzer, quien estaba afirmando lo mismo en una Italia que también escuchaba a Gozzer como si fuera extraterrestre (o sea, no lo escuchaba). Pero para colmo de la osadía en soledad, Gozzer publica un libro, Los católicos y la escuela, donde afirmaba algo obvio a los ojos de mi padre: los católicos en general, al haber adoptado a la escuela formal positivista como modelo de transmisión educativa, fracasaron totalmente en la transmisión de la fe, porque arrastraron los defectos del positivismo pedagógico a los intentos de enseñanza de la Fe.

Silencio total. Nadie, absolutamente nadie, ningún católico respondió, ni se interesó por la cuestión. Gozzer y Zanotti se quedaron hablando solos, sobre todo en una época donde la mayor parte de los católicos sí escuchaban a Marx y a sus epígonos.

AHORA, frente a las pañuelitos verdes en los “colegios católicos”, muchos se preguntan qué pasa, qué pasó.

Pues bien, esa era la explicación. La “escuela católica” era un proyecto llamado al fracaso. Los chicos no aprenden nada allí, y menos aún catolicismo. ¿Y qué aprenden? Lo que ven por las series, algo de cine, lo que ven por youtube, etc. ¿Dónde están los católicos allí? NO están. Y los chicos NO ven EWTN.

Y si algo les queda depositado en su memoria de modo inconexo,  son trozos de textos marxistas y LGBT con los cuales los adoctrinaron desde pequeños, que son obligatorios también para los colegios católicos. ¿Ah, y la libertad de la educación privada para tener sus propios planes de estudio? ¡No por Dios!!!! Esa fue una de las principales propuestas de Luis J. Zanotti, en 1981¿Respuesta en la Argentina, por parte de los católicos? No, Zanotti es muy liberal…. (Hablo de mi padre, que al menos usaba corbata, no como el hijo).

Y si todo esto era verdad, ¿ahora qué hacemos?

Muy poco se puede hacer ya. En todo caso, las familias verdaderamente católicas que queden, muy pocas, tendrán que asumir ellas, directamente, la educación religiosa de sus hijos, con su ejemplo cotidiano, pero incluso con la transmisión del Catecismo. En mi caso yo no tuve catequistas, fue mi padre quien me enseñó el Catecismo. Y además no escuchaba NADA de lo que me decían en la primaria.

 

Espero que el resultado no los desanime.

Gabriel Zanotti

Es Profesor y Licenciado en Filosofía por la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino, UNSTA y Doctor en Filosofía por la Universidad Católica Argentina. Es Director Acádemico del Instituto Acton. Twitter @gabrielmises

¿Te preocupa la pobreza? Ocúpate de los empresarios

Fuente: Religión en Libertad

6 de abril de 2018

 

No se puede ser coherente con la fe y, al mismo tiempo, olvidar a los sectores menos favorecidos de la sociedad, afectados muchas veces por lo que el Papa Pablo VI llamó “estructuras de pecado”; es decir, acciones colectivas capaces de atentar contra la dignidad de la persona humana. Por lo tanto, la Iglesia siempre ha tenido claro su aporte frente a los retos de la pobreza y cuando, por los avatares de la historia, dicha conciencia se ha puesto en riesgo, no han faltado figuras que, a lo largo de los siglos, la han hecho volver al origen. Por ejemplo, San Francisco de Asís o Santa Teresa de Calcuta. Referentes a nivel mundial de la inclusión social con un fuerte contenido espiritual. Seguir leyendo ¿Te preocupa la pobreza? Ocúpate de los empresarios

El Indiana Jones de la educación – Mario Šilar

Entrevista a James Tooley: El arte de educar en las periferias de la existencia

por Mario Šilar

Fuente: Club LD / Libertad digital (España)

Hay algunas ideas muy extendidas, que a fuerza de repetirse como mantras configuran nuestro modo de ver el mundo. Una de ellas, muy extendida en las sociedades avanzadas, es la idea fuertemente extendida de que la educación privada es para las élites y clases altas de la sociedad mientras que “es necesaria” la educación pública para asegurar el acceso a mejores oportunidades para los que menos tienen. ¿Es esto realmente cierto? ¿Es verdad que las personas que menos tienen no podrían o no estarían dispuestas –fruto de las dramáticas condiciones en las que viven– a pagar por la educación de sus hijos? Seguir leyendo El Indiana Jones de la educación – Mario Šilar

Mario Šilar

Senior Researcher del Instituto Acton Argentina Es Bachiller, Profesor y Licenciado en Filosofía por la Universidad del Norte “Santo Tomás de Aquino”. Hizo estudios de Posgrado en Organización y Gestión Educativa, en la Universidad Austral. Tiene un Máster en Derecho de la Integración Económica, por la Université Paris I Panthéon-Sorbonne y un Máster en Formación del Profesorado por la UNED (España). Es Diploma de Estudios Avanzados en Filosofía por la Universidad de Navarra.

Bautismo y libertad religiosa – Pedro Trevijano

 

por Pedro Trevijano

8 de agosto de 2017

Fuente: Religión en libertad

En mi reciente artículo sobre El bautismo de los niños decía que uno de los motivos que tenían los padres creyentes para bautizar a sus hijos era por respeto a la libertad religiosa de sus hijos. Seguir leyendo Bautismo y libertad religiosa – Pedro Trevijano

Arizona aprueba la posibilidad de que todos los padres puedan elegir escuelas privadas – Martín Krause

Por Martín Krause

Fuente: Libertad y Progreso

13 de abril de 2017

El Gobernador Doug Ducey de Arizona ha firmado en ley cambios radicales en cómo el dinero estatal se puede usar para educar a los estudiantes, facilitando a los padres inscribir a sus hijos en la escuela privada a expensas públicas.

El proyecto de ley aprobado el jueves por la Legislatura estatal hace que todos los 1,1 millones de estudiantes de escuelas públicas de Arizona tengan derecho a recibir dinero de un programa que hasta ahora sólo estaba disponible para algunos estudiantes, incluidos aquellos con discapacidades y aquellos en escuelas de bajo rendimiento. Seguir leyendo Arizona aprueba la posibilidad de que todos los padres puedan elegir escuelas privadas – Martín Krause

¿Por qué son casi imposibles las reformas educativas?

23 de octubre de 2016

Por Gabriel J. Zanotti

Fuente: Filosofía para mi

Permanentemente se ven videos, conferencias y artículos de reformas del sistema educativo. Algunos (como mi padre) han dedicado su vida a ello. Sin embargo, pasan las décadas y los gobiernos y el modelo tradicional de enseñanza, con el aula, las notas, sus premios y castigos, etc., sigue igual, tanto aquí como en otras partes del mundo. Seguir leyendo ¿Por qué son casi imposibles las reformas educativas?

Gabriel Zanotti

Es Profesor y Licenciado en Filosofía por la Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino, UNSTA y Doctor en Filosofía por la Universidad Católica Argentina. Es Director Acádemico del Instituto Acton. Twitter @gabrielmises

Sudáfrica: Walking the Rainbow Nation – Juan Soto

Walking the Rainbow Nation (Sudáfrica)

Cuando la democracia no está construida sobre roca

Primera Parte

31 de julio de 2016

Por Juan Ángel Soto

Para Instituto Acton (Argentina)

Sin una verdadera política de libertad y un profundo espíritu moral y religioso, no hay esperanza para el futuro

Sudáfrica: ¿una idea o una huida?

Sudáfrica es hoy en día la segunda mayor economía de África y supone un 25% del PIB conjunto del continente africano. En la esfera internacional, forma parte del G-20 y está considerada una de las 5 economías emergentes más importantes (los llamados BRICS). Sin embargo, hace tan solo 22 años, Sudáfrica se encontraba bajo el régimen del Apartheid. Término que significa ‘separación’ o ‘el estado de estar separados’, y eso era precisamente lo que instauró el régimen: la segregación racial. Seguir leyendo Sudáfrica: Walking the Rainbow Nation – Juan Soto